Arduino Salatin

Arduino Salatin

Presidente ISRE

La formazione iniziale degli insegnanti
in Europa 

La formazione iniziale degli insegnanti rappresenta uno dei dispositivi istituzionali distintivi e insieme uno dei nodi principali di ogni sistema di istruzione. Ciò è vero anche nello spazio europeo dove, assieme ad indubbi elementi di convergenza, sono presenti ancora oggi modelli molto diversi, caratterizzati da elementi di forte differenziazione sul piano formativo, organizzativo e amministrativo. In tale contesto, la circoscrizione del campo di analisi non risulta sempre agevole, in quanto la formazione iniziale viene talora ristretta ai percorsi di preparazione per diventare insegnanti (pre-service education), in altri casi viene allargata ai processi di reclutamento e alle modalità di inserimento professionale (professional education and development, induction, in-service training). Un’analisi comparata di tali dispositivi appare dunque un’operazione piuttosto complessa, nonostante i numerosi studi e i monitoraggi periodici promossi da organismi istituzionali come la banca dati Eurydice, l’OCSE e l’Unesco.


1. La formazione dei docenti come ambito di analisi comparata

Negli ultimi decenni, gli studi comparati internazionali e i rapporti disponibili a livello nazionale sullo stato, sulle tendenze e sui problemi della formazione dei docenti se da un lato hanno reso via via disponibile una mole notevole di informazioni, dall’altro hanno confermato la prevalenza nei paesi europei di una situazione piuttosto frastagliata dovuta alla genesi e all’evoluzione storica di tali sistemi, fortemente condizionata dai contesti culturali e dalle politiche attivate.

Ciò vale anche per l’ambito della “formazione iniziale”.

Tali studi [1] tendono per lo più a privilegiare le dimensioni descrittive e si concentrano sugli aspetti legali, sulle strutture amministrative e organizzative oppure sulle regolazioni dei programmi e dei percorsi formativi. Questo può essere in parte spiegabile per il fatto che gran parte dei docenti in Europa sono dipendenti statali, ma comporta anche non pochi problemi.

a) Un primo problema deriva dalla incidenza nelle analisi di molte ipotesi “implicite” circa le funzioni politiche e sociali dei sistemi formativi. Ad esempio, che lo Stato ha la precedenza sulla società civile e quindi deve essere lo Stato a regolare il funzionamento del sistema (comprese le relazioni di lavoro), che tutto è subordinato alle norme e agli atti amministrativi, e quindi deve essere lo Stato e risolvere gli eventuali problemi insorti. Inoltre occorre non dimenticare che i programmi e le concezioni della formazione iniziale, non importa in quale sistema e modello essa si collochi, sono sempre riconducibili a determinati principi morali, politici o sociali. Ciò vale anche per le concezioni relative alle pratiche d’insegnamento in cui influiscono molto gli aspetti contestuali e culturali che hanno precisi effetti sia sulla percezione che sulle aspettative dei futuri docenti [2].

b) Un secondo problema è collegato al fatto che la formazione iniziale in servizio non è condizionata solo dallo Stato, ma riproduce (anche se in maniera spesso “indiretta”) le influenze e le pressioni derivanti dalle società civili e dalle loro dinamiche. Modelli e soluzioni ritenuti più efficaci in chiave comparata tendono infatti ad essere distinti da quelli meno efficaci, spesso sulla base pregiudizi o stereotipi e senza tener conto dei contesti e delle condizioni di trasferibilità. Ad esempio, molti politici e docenti ritengono che i problemi siano comuni ai vari paesi, altri invece pensano che certe “ricette” siano da adottare come rimedi universali.

c) Un ulteriore problema riguarda il rischio di astrattezza delle analisi comparate rispetto alla capacità di approfondire i processi reali di insegnamento-apprendimento, la cui efficacia risiede prevalentemente nella qualità della relazione educativa, oppure alla reale possibilità di valutazione dei risultati a distanza delle politiche adottate dai paesi membri. Sul piano istituzionale tutto ciò ha connotato anche la relazione tra formazione iniziale accademica e quella sul campo [3], relazione che quasi tutti gli studi disponibili reputano finora piuttosto insoddisfacente, nonostante l’articolazione dei modelli operativi presenti nei vari paesi europei.

d) Da ultimo, va segnalato che non esiste un consenso unanime sul ruolo, sul significato, sui processi e sui confini della formazione iniziale, come si può arguire anche esaminando la letteratura internazionale in materia [4]. In essa si tende a distinguere tra la preparazione iniziale dei docenti (dal reclutamento al pre-service) e quella di avvio e sviluppo in servizio (induction, in-service training, Continuous Professional Development)[5]. La formazione iniziale pre-service si concretizza generalmente in percorsi accademici offerti dalle università o da altri istituti specializzati. La durata degli studi varia da tre a cinque anni, a seconda del paese e del livello di istruzione previsto. Per lo più questa formazione include un componente generale e un componente professionale. La componente generale è intesa come: cultura generale, studio della disciplina da insegnare, preparazione per un diploma nella disciplina in questione. La componente professionale copre le competenze teoriche e pratiche necessarie per l’esercizio della professione e comprende stage nelle scuole [6].

Per approfondire meglio l’intera problematica, relativamente alla formazione iniziale (qui intesa come pre-service e induction) e alle sue evoluzioni nei differenti contesti nazionali, può essere utile partire da un’analisi anche in termini cronologici, sulla base degli studi disponibili.

A titolo indicativo, prenderemo in considerazione dapprima uno studio realizzato nella seconda metà degli anni Novanta e poi alcuni più recenti. Come si potrà vedere, negli ultimi due decenni risultano evidenti sia i progressi ottenuti dalla ricerca educativa sul piano metodologico e documentale, sia gli elementi di convergenza determinatisi tra i vari paesi dell’Unione Europea; molto probabilmente ciò si deve sia alla spinta delle politiche comunitarie, sia ai processi di globalizzazione che hanno coinvolto in misura crescente lo spazio europeo dell’istruzione e della formazione.

2. Sistemi e modelli di formazione iniziale degli insegnanti nello spazio europeo

2.1 La situazione di partenza

Secondo uno studio comparativo realizzato alla soglia degli anni 2000 [7], la situazione dei paesi europei si presentava molto eterogenea.

A livello universitario (pre-service), i percorsi osservabili si caratterizzavano per un approccio multidisciplinare che chiamava in causa una molteplicità di discipline accademiche che forniscono i contenuti di insegnamento; tali discipline erano afferenti a diverse Facoltà o Dipartimenti (ad esempio: lingue, letteratura, matematica, biologia, fisica, chimica, storia, scienze umane e sociali, tecnologia, …). Nel contempo, in quasi tutti i paesi si era via via imposta la necessità di garantire una preparazione pedagogica generalmente integrata da un avviamento alle pratiche didattiche “in situazione” (soprattutto attraverso attività di tirocinio). La principale differenziazione dei modelli e dei sistemi veniva ricondotta da un lato alla scelta dei principi che ispiravano le politiche formative nazionali, dall’altro ai valori di riferimento assunti dalla “professione docente”.

In particolare gli elementi di analogia rilevati nei vari paesi analizzati erano soprattutto i seguenti: 

a) L’accesso alla formazione iniziale per gli insegnanti si era fatto progressivamente più selettivo.
b) La durata dei programmi di formazione iniziale andava aumentata progressivamente.
c) La formazione iniziale stava diventando obbligatoria per gli insegnanti delle scuole “speciali” (corrispondenti agli insegnanti di sostegno in Italia) e/o per quelli della formazione professionale iniziale (soprattutto nel caso delle scuole di indirizzo commerciale).
d) Era in atto una tendenza generale che stava portando ad una “universitarizzazione” dei percorsi di formazione iniziale
e) I programmi di formazione iniziale stavano diventando sempre piú formalizzati e standardizzati,
f) Si notava una tendenza chiara in molti programmi di formazione iniziale a privilegiare una preparazione specificamente “professionale” dei docenti.
g) In molti paesi stava crescendo notevolmente l’importanza della formazione iniziale in servizio

Le principali differenze riguardavano invece:

a) I sistemi di formazione iniziale in servizio potevano variare molto secondo il grado di centralizzazione/ decentralizzazione della governance e del grado d’autonomia concesso per ogni istituzione erogante la formazione iniziale.
b) I sistemi di formazione iniziale in servizio cambiavano molto secondo la strutturazione per target di utenza
c) Le istituzioni di formazione iniziale inoltre si distinguevano a seconda di dove erano collocate nel sistema di insegnamento superiore
d) Le istituzioni di formazione iniziale avevano sviluppato modelli molto diversi di organizzare i programmi di studi.
e) I programmi di studio erano organizzati in forme molto diverse:
f) I programmi formativi variavano considerevolmente in termini di tempo.
g) infine, cambiava molto il rapporto tra le istituzioni della formazione iniziale con le scuole e gli organismi per il miglioramento della qualità.

 

Lo studio conteneva non poche proposte e raccomandazioni per i decisori politici e per le istituzioni di formazione iniziale.

 

• Un primo aspetto riguardava il coinvolgimento attivo degli attori sociali, in primis gli insegnanti (sia in formazione che quelli in servizio). L’analisi dei vari casi nazionali aveva infatti dimostrato che alcune riforme rilevanti si erano dimostrate poco efficienti ed efficaci, come ad esempio l’adozione dei modelli di qualità in Germania, oppure la de-universitarizzazione della formazione in Inghilterra. Ciò è stato imputato alla scarsa implicazione dei protagonisti (i docenti) nei processi di decisione delle politiche e alla non considerazione dei loro bisogni. Le forti tensioni insorte tra le universitá e le istituzioni di formazione iniziale non universitarie in Svezia ne sono state un esempio.

• Un secondo aspetto concerneva la legittimazione dei cambiamenti introdotti nei modelli formativi. In molti casi infatti tali cambiamenti non si erano basati sui risultati della ricerca scientifica ed educativa e aveva trascurato il fatto che i docenti (compresi gli aspiranti ad esserlo) sono dei “reflective practitioner”[8] che hanno necessità di poter trovare spazi e condizioni adeguati nelle istituzioni e nelle scuole per esercitare questa riflessività e questo protagonismo attivo in funzione dei processi di innovazione e di miglioramento dell’insegnamento.

• Un terzo aspetto segnalato concerneva l’istanza di professionalizzazione dei docenti. I nuovi bisogni e orientamenti emergenti avevano obbligato infatti molte istituzioni di formazione iniziale alla presa in carico di un “progetto di professionalizzazione” per i propri utenti. Questa tendenza richiedeva una evoluzione della formazione iniziale verso un modello più integrato tra la formazione generale e quella specialistica, tra la formazione teorica e quella pratica.

• Un quarto aspetto emerso era riferito alla dimensione multi e interculturale.  Veniva infatti segnalata già allora l’importanza della cooperazione e dello scambio tra i paesi dell’UE, anche in vista di far fronte ai fenomeni di intolleranza, di razzismo e di discriminazione esistenti, soprattutto verso gli immigrati.

• Un ultimo aspetto riguardava il fenomeno della femminilizzazione nella professione insegnante. Nonostante la maggioranza dell’utenza delle istituzioni di formazione iniziale fosse (e continua ad essere) di genere femminile, questa condizione non sembrava incidere realmente nei modelli e nell’organizzazione dei percorsi formativi, risultano pressochè assente nei discorsi e negli orientamenti politici.

 

 2.2 Le politiche promosse dall’Unione Europea: un breve excursus

Rispetto allo scenario sopra evocato, nell’ultimo decennio la situazione si è ulteriormente evoluta.

Partiamo dalle politiche europee per la formazione universitaria degli insegnanti. Qui vanno richiamati anzitutto alcuni passaggi “fondativi”: la “Dichiarazione della Sorbona” (che risale al 1998), sottoscritta da quattro ministri europei dell’istruzione superiore (Germania, Francia, Italia, Regno Unito); essa ha avviato infatti un processo di convergenza della formazione universitaria e che ha avuto come capisaldi le conferenze di Bologna (1999) e di Praga (2001). La constatazione di partenza di tali conferenze era stata che i sistemi educativi dei paesi dell’Unione presentavano ancora troppa distanza sia per quanto riguardava l’organizzazione e gli obiettivi (in particolare nel caso degli statuti professionali degli insegnanti), sia per quanto riguarda i modelli di formazione iniziale. In questa prospettiva, l’impegno auspicato era quello di allineare questi due assi, avvicinando le politiche intraprese nei vari paesi. Il Consiglio d’Europa (Lisbona, 2000) aveva poi convalidato tale orientamento dichiarando che “la formazione degli insegnanti e dei formatori [era da considerare] come uno degli obiettivi chiave per migliorare la qualità generale dei sistemi di istruzione e formazione nel UE “. Lo stesso Consiglio aveva poi fissato la scadenza di tale processo per il 2010.

Negli anni successivi, soprattutto attraverso le varie Comunicazioni della Commissione al Parlamento europeo ed al Consiglio [9], erano state inoltre segnalate:

• le numerose carenze esistenti sia nella preparazione di base dei docenti che nei processi di aggiornamento in servizio; – una scarsa coerenza tra formazione iniziale, formazione in ingresso, formazione in servizio e sviluppo professionale continuo; −la mancanza di un quadro comune a livello europeo e uno scarso livello di investimento nella formazione degli insegnanti, in particolare nella fase di induction, dato che molti paesi non erano in grado di offrire un servizio sistematico di supporto e tutoraggio nei primi anni di insegnamento.

Pertanto si era raccomandato che:

• la formazione dei docenti assumesse un ruolo prioritario degli stati membri; − fossero avviate delle riforme nazionali per garantire un adeguato ordinamento di tutti i processi riconducibili alla formazione iniziale degli insegnanti,  − fosse garantita alla figura del docente una preparazione adeguata al ruolo e alla flessibilità che il nuovo contesto richiede;
• si facesse in modo che le competenze e le qualifiche dei docenti diventino temi centrali del dibattito ai fini di garantire processi sostenibili di sviluppo professionale.  Per affrontare queste sfide era stato istituito un apposito Gruppo di lavoro (Istruzione e formazione 2020), in cui gli Stati membri e la Commissione europea hanno lavorato insieme. Uno dei compiti del gruppo di lavoro è stato quello di discutere e sviluppare indicazioni politiche sul ruolo degli insegnanti e dei dirigenti scolastici come agenti del cambiamento in tale processo e affrontare questioni come lo sviluppo professionale, la leadership e le strutture di carriera. Nella Relazione congiunta 2015, gli Stati membri e la Commissione hanno riconfermato il loro impegno a fornire un sostegno forte per gli insegnanti e per il loro sviluppo professionale. La Comunicazione della Commissione europea sullo “sviluppo scolastico e l’eccellenza nell’insegnamento” (2017) ha enfatizzato quindi la necessità di rendere la carriera degli insegnanti più interessante e di cambiare il paradigma della professione da statico a dinamico[10], ribadendo che il sostegno nelle prime fasi della carriera di un insegnante e durante tutta la vita professionale dovrebbe essere disponibile per tutti.

2.3 Modelli di formazione iniziale in Europa

Data la mole di documentazione disponibile, focalizzeremo l’attenzione sugli studi comparati promossi in particolare da Eurydice, dall’OCSE e dall’ EUA.

a) L’indagine EACEA/Eurydice del 2015

Secondo il Rapporto sulla professione docente della Commissione europea/EACEA/Eurydice del 2015[11] , in circa la metà dei paesi analizzati, gli insegnanti possono scegliere se qualificarsi attraverso un modello “simultaneo”, in cui la formazione professionale ha luogo in concomitanza con lo studio della/e materia/e scolastica/he scelta/e per l’insegnamento, o attraverso un modello “consecutivo” in cui la formazione professionale è preceduta dallo studio della/e materia/e.

In 15 paesi europei, i programmi di formazione iniziale portano al conseguimento come minimo di una laurea di primo livello, mentre in 17 paesi terminano con il conseguimento di una laurea di secondo livello. Il percorso di formazione iniziale dura generalmente da un minimo di quattro a un massimo di sei anni.

Oltre alla conoscenza della materia che andranno ad insegnare, i futuri insegnanti devono acquisire competenze professionali. La formazione iniziale comprende sia studi teorici (tra cui psicologia e pedagogia), sia il tirocinio nelle scuole, che spesso include l’osservazione della lezione e sessioni in cui il docente è direttamente responsabile delle attività di insegnamento in classe.

Nella maggior parte dei paesi la durata minima del percorso di formazione professionale viene stabilita ufficialmente e corrisponde in media a 60 crediti ECTS, equivalenti a un anno di formazione a tempo pieno. In nove paesi e principalmente nel modello di formazione iniziale simultaneo, la parte minima di formazione professionale è di competenza degli istituti che erogano i corsi. Secondo la normativa centrale, i tirocini nelle scuole previsti nella formazione professionale corrispondono in media a 25 crediti ECTS, nonostante che su questo punto, gli istituti possano operare con una certa autonomia in merito alla distribuzione delle attività nell’ambito della formazione professionale.

 

Vediamo alcuni casi nazionali:

 

Belgio fiammingo

Nel Belgio fiammingo secondo la normativa, 45 crediti ECTS devono corrispondere ad una “componente pratica”, il che include il tirocinio presso istituti scolastici ed esercitazioni pratiche all’interno dell’istituto di formazione, ma non prevede corsi teorici professionali. Repubblica ceca: gli istituti sono autonomi, ma devono far sì che la formazione professionale ammonti ad almeno iI 18-23 % della formazione iniziale totale, il che include 68 ore di insegnamento (circa il 3 % della formazione iniziale). È necessario inoltre seguire un corso professionale della durata di 189 ore, spalmate su un massimo di due anni, parallelamente o a seguito di un diploma di laurea di secondo livello non pedagogico.

 

Germania

In Germania la formazione iniziale è composta da due fasi: una prima fase di formazione simultanea e una seconda fase di formazione pratica (Vorbereitungsdienst), che può durare dai 12 ai 24 mesi a seconda del Land. La prima colonna della figura mostra la durata minima totale per i Länder che organizzano un primo esame di Stato (Erste Staatsprüfung) alla fine della prima fase; la seconda colonna mostra la durata minima totale per i Länder che rilasciano un diploma di laurea di secondo livello alla fine della prima fase. In generale, non si possono ottenere crediti ECTS durante la seconda fase della formazione iniziale. La durata della formazione professionale e dei tirocini presso le scuole dipende dal Land.

Irlanda

In Irlanda circa il 70 % degli insegnanti ottiene la propria qualifica tramite il modello consecutivo, il restante 30% tramite il modello simultaneo. Spagna: in base alla normativa, almeno 16 crediti ECTS devono corrispondere ad una formazione pratica, che include il tirocinio presso una scuola e una dissertazione finale per il diploma di laurea di secondo livello.

Francia

In Francia viene specificato un numero minimo di settimane di osservazione presso un istituto scolastico per la maggior parte degli studenti che ottengono la qualifica nella modalità descritta in figura (4-6 settimane per gli studenti che hanno passato il concorso alla fine del quarto anno; 8-12 settimane per gli altri). Il numero corrispondente di crediti ECTS è a discrezione dell’istituto. Inoltre, gli studenti che abbiano passato l’esame selettivo alla fine del quarto anno seguono 324 ore d’insegnamento durante il quinto anno. Coloro che sono in possesso di un diploma di laurea di secondo livello in un’altra disciplina e di una significativa esperienza d’insegnamento (quattro anni nella scuola pubblica o 5 anni nella scuola privata) possono essere esonerati da parte della formazione professionale. Questa categoria rappresenta il 24% dei docenti neo-qualificati.

 

Lettonia

In Lettonia, dal febbraio 2015, coloro che sono in possesso di una laurea di primo livello in una disciplina prevista nel curriculum scolastico possono ottenere una qualifica di insegnante mentre svolgono la professione, a patto che seguano un programma professionale di 650 ore che deve essere terminato durante i primi due anni di impiego.

 

Lituania

In Lituania gli studenti che abbiano ottenuto almeno una laurea di primo livello possono cominciare a insegnare, a patto che ottengano la qualifica di insegnante (corrispondente a 60 crediti ECTS) al più tardi entro i primi due anni di insegnamento. Sono disponibili due programmi più brevi che portano al conseguimento di una laurea di primo livello e che permettono di lavorare principalmente nei livelli prescolare e primario seguendo un modello simultaneo (di tre anni e mezzo) e uno consecutivo (di quattro anni). La durata della formazione professionale e dei tirocini presso le scuole è la stessa e corrisponde rispettivamente a 60 e 30 crediti ECTS.

 

Paesi Bassi

Nei Paesi Bassi una laurea di primo livello è sufficiente per insegnare nella scuola secondaria di primo grado. Coloro in possesso di una laurea di secondo livello possono inoltre insegnare nella scuola secondaria di secondo grado. Tali qualifiche possono essere ottenute tramite un percorso consecutivo o simultaneo con durata, formazione professionale e tirocinio presso scuole corrispondenti a quelli mostrati in figura. La durata dei corsi potrebbe nella pratica essere ridotta fino ad un massimo di un anno a seconda delle qualifiche e competenze dello studente.

 

Austria

In Austria gli insegnanti che si siano qualificati tramite il modello consecutivo possono insegnare nella Neue Mittelschulen e nelle Allgemeinbildende höhere Schulen. Gli insegnanti che si siano qualificati tramite il modello simultaneo possono insegnare nelle Neue Mittelschulen e nelle Hauptschulen. Polonia: i tirocini presso scuole corrispondono a 150 lezioni di 45 minuti ciascuna nel caso di entrambi i modelli, ma non esiste un equivalente in crediti ECTS.

 

Slovenia

In Slovenia gli studenti possono seguire il programma professionale mentre frequentano un corso di laurea di secondo livello (percorso consecutivo in figura) o seguire un programma supplementare dopo aver ottenuto la qualifica. Nel secondo caso, la durata è superiore a un anno, ma la lunghezza della formazione professionale e del tirocinio presso le scuole è la stessa per entrambe le opzioni.

 

Slovacchia

In Slovacchia un corso supplementare di didattica (Doplňujúce pedagogické štúdium) di 200 ore (solitamente due anni) può anche essere seguito insieme o di seguito a un corso di laurea di secondo livello non pedagogico. Il tirocinio presso istituti scolastici dura un minimo di 40 ore, ma non vi è un equivalente in crediti ECTS.

Svezia

In Svezia gli studenti in possesso di 180 crediti ECTS in un minimo di due discipline attinenti al curriculum della scuola (almeno 90 crediti ECTS per ognuna) possono fare in modo che quei crediti vengano riconosciuti se intraprendono la formazione iniziale (90 ECTS). Il numero totale di ECTS per questo percorso è di 270.

 

Inghilterra e Galles

Nel Inghilterra e Galles per il modello consecutivo, la durata del titolo post laurea in didattica (Postgraduate Certificate in Education, PGCE), che di solito corrisponde ad un programma di un anno, non è disponibile sotto forma di ECTS. Per entrambi i modelli, il tirocinio presso scuole dura un minimo di 120 giorni, senza un equivalente in crediti ECTS. Il programma simultaneo prepara gli studenti principalmente all’insegnamento nelle scuole primarie e preprimarie. In Inghilterra, circa il 53% degli insegnanti studenti si qualifica ricorrendo al modello consecutivo, mentre il 16% lo fa ricorrendo al modello simultaneo. In Scozia invece il tirocinio presso le scuole dura un minimo di 18 settimane, corrispondente a 30 crediti ECTS.

 

b) L’indagine EUA Trends 2018

Nel 2017, l’EUA (l’Associazione delle università europee) ha invitato gli istituti di istruzione superiore in 48 europei paesi a rispondere a un sondaggio online. Le risposte sono arrivate da 303 istituti di 43 sistemi di istruzione superiore [12].

I punti di analisi hanno riguardato soprattutto le strategie di insegnamento-apprendimento, i modelli di governance, i programmi formativi, gli approcci e i modelli didattici, gli staff di docenza e le prospettive di evoluzione.

Tra i numerosi dati emersi, può essere interessante segnalare i seguenti:

  • quello relativo al diverso grado di centralizzazione dei percorsi [13]secondo cui l’Italia sta nel gruppo di paesi ad alto grado di centralizzazione mentre il maggiore decentramento si riscontra in Austria, Irlanda, Paesi Bassi, Svizzera e Regno Unito.
  • quello relativo agli approcci formativi utilizzati mediamente nei vari paesi[14] (cfr. fig. 24) che vedono la prevalenza del lavoro in piccoli gruppi, del problem based learning e del peer learning. Qui va ricordato che aa stragrande maggioranza delle istituzioni ha anche confermato l’interesse e una crescente domanda per una “offerta flessibile”, sia nei percorsi accademici che non accademici. Le risposte hanno confermato inoltre un processo di graduale cambiamento verso l’apprendimento supportato digitalmente.

 

c) Il Rapporto di Eurydice 2018

Nel Rapporto della Commissione europea/EACEA/Eurydice del 2018[15] sono stati analizzati soprattutto alcuni degli aspetti della vita professionale degli insegnanti, incluso come gli insegnanti laureati accedono alla professione, sviluppano le loro competenze e progrediscono nella carriera. I principali risultati emersi, collegabili alla formazione iniziale degli insegnanti, sono così riassumibili:

tendenze Descrizione e/o paesi interessati
a) pianificazione preventiva specifica per l’offerta e la domanda di docenti La maggior parte dei paesi europei realizza una pianificazione preventiva specifica per l’offerta e la domanda di docenti. Sono le autorità educative di livello superiore che svolgono tale compito in tutti i paesi in cui è previsto. Inoltre, in cinque sistemi d’istruzione, anche le autorità di livello locale sviluppano i propri piani in tale ambito (Comunità fiamminga del Belgio, Austria, Svezia, Regno Unito – Scozia – e Svizzera). Mentre molti sistemi d’istruzione si basano soltanto su una pianificazione a breve termine, in alcuni paesi essa è accompagnata da previsioni a più lungo termine per affrontare le sfide attese nel medio lungo periodo. Sette sistemi d’istruzione effettuano una pianificazione a lungo termine e, alcuni, arrivano a pianificare fin oltre i 10 anni successivi (Danimarca, Germania, Paesi Bassi, Finlandia e Norvegia).
b) attrattività della professione docente La maggior parte dei paesi si trova ad affrontare una serie di sfide, molte delle quali correlate e legate al problema più generale dell’attrattività della professione. La carenza di docenti in alcune materie è la sfida più comune ed è menzionata da più della metà dei sistemi d’istruzione europei. Tuttavia, è raro l’utilizzo di incentivi per attirare gli studenti verso la professione di insegnante o verso specifiche materie. In diversi paesi, la carenza e l’eccesso di offerta coesistono a causa, ad esempio, di una distribuzione sbilanciata dei docenti tra le materie e le aree geografiche (Germania, Grecia, Spagna, Italia, Lituania, Liechtenstein e Montenegro). Quasi la metà dei paesi si trova ad affrontare il problema dell’invecchiamento della popolazione docente e, alcuni, devono far fronte anche a sfide nel trattenere gli insegnanti più giovani nella professione. Inoltre, quasi una dozzina di paesi segnala una carenza generale di studenti iscritti alla formazione iniziale degli insegnanti e quattro paesi (Danimarca, Paesi Bassi, Svezia e Norvegia) menzionano tra le loro principali sfide gli elevati livelli di abbandono della formazione iniziale degli insegnanti. Circa un terzo dei sistemi d’istruzione europei, oltre ai programmi tradizionali, offre percorsi alternativi per abilitarsi come insegnanti che sono solitamente organizzati sulla base di programmi professionali di breve durata e/o di corsi di formazione basati sul lavoro. La maggior parte dei paesi, nonostante la carenza di docenti, non offre percorsi alternativi per l’inserimento nella professione di insegnante.
c) requisiti per essere considerati docenti a pieno titolo In più della metà dei sistemi d’istruzione, i laureati della formazione iniziale degli insegnanti devono soddisfare ulteriori requisiti per essere considerati docenti a pieno titolo In 20 sistemi d’istruzione europei, gli insegnanti sono considerati docenti a pieno titolo una volta completata la formazione iniziale degli insegnanti, mentre in altri 23 sistemi devono soddisfare anche ulteriori requisiti. In sei di questi, devono superare un concorso, mentre in altri 17 la competenza professionale dei candidati insegnanti deve essere confermata. Quest’ultimo requisito viene solitamente soddisfatto attraverso un esame o una valutazione professionale alla fine della fase di avvio alla professione o attraverso un processo di accreditamento, registrazione o certificazione
d) forme di reclutamento dei docenti Gli insegnanti vengono reclutati soprattutto da scuole o autorità locali Nella maggior parte dei sistemi d’istruzione europei, le scuole o le autorità locali sono responsabili del reclutamento degli insegnanti. Tale approccio decentralizzato si basa di solito su un sistema di reclutamento aperto e significa che i posti vacanti vengono gestiti direttamente da scuole o autorità locali e i docenti presentano domanda per gli specifici posti vacanti. Le autorità educative di livello superiore sono in genere responsabili dell’assunzione dei docenti nei sistemi d’istruzione in cui il reclutamento si basa su concorsi o graduatorie.
e) ricorso ad una fase di induction La fase di avvio alla professione dei futuri docenti o dei docenti all’inizio della carriera esiste nella maggior parte dei sistemi d’istruzione ed è obbligatoria in 26 di essi. Nonostante l’organizzazione del processo di avvio alla professione possa variare tra i paesi, alcuni elementi, come il mentoring, lo sviluppo professionale, l’apprendimento tra pari e il sostegno del dirigente scolastico, sono comuni. In quasi tutti i paesi in cui la fase di avvio alla professione è obbligatoria, gli insegnanti vengono valutati al termine di tale periodo, al fine di verificare che abbiano acquisito le necessarie competenze pratiche per lavorare in modo autonomo. Tale valutazione può far parte di un processo più completo e formale di certificazione delle capacità di insegnamento.
f) presenza di “quadri di riferimento” delle competenze degli insegnanti I quadri di riferimento delle competenze degli insegnanti esistono nella maggior parte dei paesi, ma il livello di dettaglio varia notevolmente. Sebbene tutti i quadri di riferimento delle competenze degli insegnanti definiscano aree di competenze, il livello di dettaglio varia tra i diversi sistemi d’istruzione. In sette sistemi d’istruzione, tale quadro elenca soltanto le aree di competenze senza fornire ulteriori dettagli su ciò che implicano. In 25 sistemi d’istruzione, tuttavia, esso specifica più nel dettaglio le specifiche abilità, conoscenze e/o attitudini richieste. Soltanto quattro sistemi d’istruzione differenziano tra le competenze riferibili alle varie fasi della carriera (Comunità fiamminga del Belgio, Estonia, Lettonia e Regno Unito – Scozia).

  d) Alcuni casi nazionali di avvio alla professione docente[16]

 Il Rapporto rende disponibili anche informazioni relative ai programmi di avvio alla professione (tirocinio professionale e/o induction). Laddove esistente, il periodo di avvio alla professione dura di solito un anno, sebbene in Grecia e in alcune Comunità autonome della Spagna si protragga solo per alcuni mesi. In Irlanda, Lussemburgo e Liechtenstein, esso deve essere completato entro tre anni dall’inizio. L’avvio alla professione è solitamente organizzato all’inizio del primo contratto di lavoro di un insegnante laureato in una scuola e, in alcuni sistemi, si svolge durante il periodo di prova. In Germania, Francia e Austria, viene effettuato invece nel quadro della formazione iniziale.

 

Germania
In Germania, il servizio preparatorio retribuito obbligatorio presso la scuola (Vorbereitungsdienst) è considerato un programma obbligatorio di avvio alla professione. Tutti i laureati (con un primo esame di Stato o una laurea di secondo livello in formazione iniziale degli insegnanti, a seconda del Land) devono effettuare tale servizio per superare il secondo esame di Stato, condizione necessaria per essere abilitati e ottenere un posto di insegnante a tempo indeterminato. È inoltre raccomandato un sostegno all’inizio della carriera fornito all’inizio del primo contratto per i docenti a pieno titolo e spetta ai Länder decidere il tipo di misure di sostegno da attuare e come organizzarle. Sette Länder organizzano un programma di avvio alla professione per i docenti a pieno titolo: in sei di essi, è facoltativo, mentre nel Land del Brandeburgo è obbligatorio.

 

Francia
In Francia, gli studenti devono sostenere un concorso alla fine del quarto anno della formazione iniziale (Master 1). I candidati che lo superano seguono un programma di avvio alla professione (che fa parte della formazione iniziale degli insegnanti) durante il quale vengono retribuiti come insegnanti tirocinanti/dipendenti pubblici per le attività di insegnamento. Coloro che invece non lo superano, possono continuare con il livello Master 2. Durante il secondo anno di questo Master, effettuano un tirocinio in una scuola (8-12 settimane) al posto di un programma di avvio alla professione e non sono retribuiti per le attività di insegnamento. Alla fine del quinto anno possono sostenere il concorso e, se lo superano, seguire un programma di avvio alla professione durante il quale vengono retribuiti come insegnanti tirocinanti/dipendenti pubblici per le attività di insegnamento. In Francia, per gli insegnanti dell’istruzione secondaria generale vengono organizzati due principali concorsi: certification e agrégation. L’agrégation è riconosciuta come un concorso di livello superiore, con una tabella retributiva più alta e un numero minore di ore di insegnamento. Un insegnante reclutato con la certification può successivamente ottenere l’agrégation, ma questo costituisce un cambio di status e non di livello di carriera.

 

Austria
In Austria, il programma di avvio alla professione esistente per i futuri insegnanti delle Allgemeinbildenden höheren Schulen (scuola secondaria) è considerato parte della formazione iniziale degli insegnanti. Esso si svolge alla fine della formazione iniziale, una volta che i futuri insegnanti hanno completato gli studi e hanno superato un esame universitario. Soltanto i candidati che completano con successo tale programma sono abilitati a insegnare. Dal mese di settembre 2019, l’avvio alla professione è obbligatorio per tutti gli insegnanti principianti dei livelli primario e secondario e sarà organizzato all’inizio del primo contratto come insegnanti laureati.

 

Belgio Vallone
Questo caso è interessante in quanto è stata prevista una riforma dell’intero sistema a partire del 2020-21 (Décret du 7 février 2019). Gli obiettivi principali della riforma sono di equipaggiare meglio gli insegnanti di ogni ordine e grado a far fronte alla crescente complessità della professione, per offrire loro la capacità di sostenere il successo di tutti gli studenti e migliorare la professione.

I nuovi corsi a lungo termine saranno organizzati in collaborazione con gli istituti di istruzione superiore a tempo pieno (università, università, scuole di arti superiori) nell’ambito del programma di co-graduation.Particolare attenzione sarà riservata alla padronanza della lingua francese. La partecipazione a un test diagnostico scritto, identico e organizzato prima del 15 settembre e in gennaio, sarà obbligatoria per tutti gli studenti ammessi agli studi del 1 ° e 2 ° ciclo, nonché quelli della sezione didattica dei master. La preparazione pedagogica e disciplinare per la professione di insegnante, dal livello della scuola materna alla fine dell’istruzione secondaria, sarà effettuata durante lo stesso corso. Tuttavia, nel caso degli insegnanti dell’istruzione secondaria superiore, anche la formazione pedagogica può avvenire su base differita.La formazione diretta, che combina formazione disciplinare e pedagogica, sarà organizzata in 4 sezioni, a seconda del livello di istruzione. Gli studi saranno tutti di tipo lungo (2 cicli) e sanzionati da un nuovo titolo accademico: il master in educazione. La formazione differita comprenderà 60 crediti e porterà al grado di master aggregato di istruzione. Saranno organizzati inoltre master di specializzazione per le sezioni 1, 2 e 3 per approfondire e sviluppare abilità pedagogiche (tecno-pedagogia, ortopedagogia, pedagogia differenziata), disciplinare (rinforzo) o linguistico (per l’insegnamento “di immersione”) e anche per consentire l’accesso agli studi post-laurea (dottorato).La formazione dei formatori sarà inoltre riformata con la creazione di un master di specializzazione nella formazione degli insegnanti e un certificato di supervisione degli stage.

 

3. Conclusioni

 

Feyant (2010) si è chiesto se esistono modelli di formazione che garantiscono una “buona” professionalizzazione” e una buona formazione degli insegnanti. Più recentemente Perry E. e altri (2019) ha replicato che un buon percorso di formazione iniziale dei docenti dovrebbe essere orientato da almeno tre finalità principali:- imparare a insegnare, comprese le questioni relative alla gestione del comportamento, all’inclusione, al benessere degli studenti e al loro apprendimento evolutivo (sia emotivo che fisico e cognitivo);-imparare a insegnare una materia, comprese le questioni epistemologiche e didattiche implicate, le “mis-concenzioni” del curriculum e le modalità di valutazione dei risultati di apprendimento;

– imparare a essere un insegnante, comprese le questioni relative alla riflessività, al proprio sviluppo professionale, alla relazione con i genitori, alla ricerca, alla comprensione del contesto scolastico e delle pratiche didattiche innovative[17].

Alla luce di quanto abbiamo richiamato nei paragrafi precedenti, appare necessario quindi rinnovare profondamente e rilanciare la formazione iniziale degli insegnanti. Essa dovrebbe essere riconsiderata in base ad almeno tre direzioni di lavoro, complementari tra loro:1. modificare le politiche educative e scolastiche in vista di operare una progressiva e sistematica generalizzazione della formazione iniziale – fino alla fase di induction – per tutti gli insegnanti, attraverso un raccordo organico tra reclutamento, formazione iniziale e formazione in servizio (Isidori, 2003);2. aggiornare e ridefinire i modelli e i contenuti della formazione iniziale in modo che i nuovi docenti stessi possano contribuire maggiormente allo sviluppo di un sistema più equo e più partecipato, in grado di tener meglio conto del contesto sociale e dei suoi cambiamenti nonchè delle condizioni di lavoro quotidiane istituzionali e concrete esistenti nelle scuole;3. rinnovare i percorsi verso una nuova organizzazione della formazione iniziale che integri la formazione accademica (in coerenza con gli orientamenti comunitari europei di riforma dell’istruzione universitaria e superiore) con quella sul campo, verso la generalizzazione di “comunità di pratica professionale”.

 

Riferimenti bibliografici

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  • CSEE – Comitato sindacale europeo dell’educazione (2008), Teacher Education in Europe, Bruxelles
  • Isidori E., (2003), La formazione degli insegnanti principianti. Problemi e strategie, Morlacchi editore, Perugia.

 

[1] Vedi riferimenti bibliografici finali.

[2] Secondo l’OCSE (2019) l’istruzione e la formazione iniziale svolgono un ruolo chiave per la qualità del personale docente in quanto fornisce le conoscenze e le abilità per insegnare in modo efficace e per soddisfare le esigenze della propria istituzione e degli studenti, sia che lavorino nell’istruzione e cura della prima infanzia, una scuola elementare o secondaria scuola, formazione professionale o apprendimento degli adulti. Insieme ad altri fattori, come l’immagine e lo stato dell’insegnamento nella società e le condizioni di lavoro nell’istruzione, i requisiti per l’accesso alla formazione pre-servizio influenzano inoltre l’offerta di futuri insegnanti, sia in termini di quantità che di qualità.

[3] Sul ruolo della formazione iniziale si può dire che è ampiamente riconosciuto che la qualità dell’istruzione dipende da quella degli insegnanti e che la “qualità” l’insegnante è determinata dalla sua formazione professionale. In effetti, molti studi che hanno misurato l’impatto della variabile rappresentata dall’insegnante nei paesi sviluppati, hanno evidenziato che l’ “effetto principale” (effetto complessivo dell’insegnante sul rendimento scolastico) spiega dal 10 al 15% circa la variazione dei livelli di successo degli studenti (Cfr. Scheerens J., 2016).

[4] Un riepilogo utile a circoscrivere la semantica della formazione iniziale dei docenti si può trovare nel “glossario” allegato al Rapporto della Commissione europea/EACEA/Eurydice (2015) sulla professione docente e nella mappa concettuale proposta dall’OCSE nel Review education policies – Education GPS -Teachers del 2019.

[5] Lo “Sviluppo professionale continuo degli insegnanti” (Teacher Continuous Professional Development, CPD) è da tempo un elemento di forte attenzione delle politiche dell’UE.  I sistemi di istruzione infatti attribuiscono un’importanza crescente alla qualità e alla professionalità dei loro insegnanti. Investire in uno sviluppo professionale pertinente, efficace e accessibile è un elemento anche per rendere le carriere dell’insegnamento più attraenti e sostenibili. Secondo la definizione usata nelle indagini TALIS (cfr. OCSE, 2014) lo sviluppo professionale continuo va inteso come “attività che sviluppa le capacità, le conoscenze, le competenze e altre caratteristiche di un individuo come insegnante”.

[6] Vi è molta convergenza tra gli studiosi sulla necessità di assicurare una coerenza tra i meccanismi di selezione/reclutamento, formazione preparatoria iniziale e formazione pratica sul campo. Ciò chiama in causa anche la concettualizzazione relativa alle conoscenze e alle pratiche professionali. (cfr. IEPP-Unesco, 2015).

[7] Il progetto di ricerca è stato condotto nel quadro del Libro verde dal titolo “Teacher Education in Europe” (Buchberger, 2000) ed è stato condotto dalla rete TNTEE (Thematic Network on Teacher Education in Europe). Lo studio di partenza ha riguardato 15 paesi europei: Austria, Belgio, Danimarca, Finlandia, Francia, Germania, Grecia, Italia, Irlanda, Lussemburgo, Paesi Bassi, Portogallo, Regno Unito, Spagna, Svezia. La traduzione italiana del Libro verde è stata curata da “Università e Scuola”: n.1/R-2000 pp. 18-31, 2/R-2000 pp. 90-106, 1/R-2001 pp. 54-66, 2/R-2001 pp. 41-63. Lo studio ha avuto come momento iniziale di confronto la conferenza europea organizzata a Osnabrück nel 1995 in cui veniva segnalato la formazione iniziale degli insegnanti come un campo sempre più importante e convergente dell’insegnamento superiore (universitario) dell’Unione Europea: già negli anni Novanta si stimavano infatti piú di mille istituzioni con piú di mezzo milione di persone in formazione iniziale, circa cinquantamila formatori d’insegnanti e piú di cinque milioni di docenti partecipanti alla formazione in servizio.

Questo lavoro costituisce un buon esempio di analisi comparata “critica” sulla realtà della formazione iniziale in Europa. Infatti, dopo aver segnalato i limiti degli studi comparati a livello europeo, la ricerca si proponeva una descrizione dell’evoluzione dei vari sistemi e un primo bilancio dei punti di comunanza e di differenziazione caratterizzanti i vari paesi, formulando anche dei possibili interventi delle politiche nazionali, in vista di un miglioramento complessivo della qualità e dell’efficacia dei dispositivi.

[8] La nozione di “professionista riflessivo” si deve a Schön (1983) ed è fortemente legata alla professione di insegnante. La pratica riflessiva è raccomandata infatti nei testi ufficiali della maggior parte dei paesi europei, nei lavori di ricerca e dai formatori. Al di là dell’utilità della ricerca educativa, che dovrebbe informare questa riflessione, questa posizione non è tuttavia una specificità della formazione degli insegnanti; basta pensare infatti alla formazione nelle professioni sanitarie (medicina, assistenza infermieristica).

[9] Si veda in particolare la Comunicazione Della Commissione al Parlamento europeo ed al Consiglio, Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti, Bruxelles, 3.8.2007 COM(2007). SEC(2007) 931; SEC(2007)933. http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:IT:PDF

[10] cfr. Commissione europea/EACEA/Eurydice, (2018), p. 18

[11] Il rapporto è basato essenzialmente su dati Eurydice, con anno di riferimento 2013/14, e sull’indagine TALIS condotta nel 2013 e pubblicata l’anno successivo. Per “Modello simultaneo” si intende la formazione professionale, sia teorica che pratica, viene offerta parallelamente alla formazione di tipo generale. Il diploma di scuola secondaria di secondo grado è la qualifica necessaria per intraprendere questo modello di formazione, e, in certi casi, un certificato di idoneità all’istruzione terziaria. Possono essere previste anche altre procedure di selezione per l’ammissione. Per “Modello consecutivo” si intende la formazione professionale, sia teorica che pratica, viene fornita parallelamente alla formazione di tipo generale. In questo modello, gli studenti che hanno intrapreso un percorso di istruzione superiore in un ambito specifico passano alla formazione professionale in un secondo momento.

[12] Cfr. Gaebel M., Zhang T., (eds), (2018), Trends 2018. Learning and teaching in the European Higher Education Area, EUA – European University Association, Brussels. Le università sono risultate il gruppo più numeroso del campione, che comprendeva anche università tecniche e specializzate, università professionali, college universitari, college di musica e arte e università aperte e telematiche. Il sondaggio è stato integrato da ricerche documentali e interviste con esperti nazionali in un numero selezionato di paesi.

[13] Cfr. Table 6 – Institutions relying on national guidelines for curriculum and programme development How are programme curricula developed?, (Fonte: Gaebel M., Zhang T., (eds), (2018), p.41)

[14] Cfr. Fig. 24 – Useful approaches for enhancing student learning Which of the following approaches has your institution found useful for enhancing student learning? (Fonte: Gaebel M., Zhang T., (eds), (2018), p.55)

[15] Cfr. Commissione europea/EACEA/Eurydice, (2018).

[16] Cfr. Rapporto Eurydice 2018, pp.52-53

[17] Va ricordato infine che gli insegnanti devono aggiornare continuamente i loro profili di competenza e le loro strategie didattiche per le nuove sfide del 21° secolo. Un caso significativo riguarda le competenze digitali. Il “Quadro europeo per la competenza digitale degli educatori” (DigCompEdu) rappresenta un esempio paradigmatico di questo sforzo. Cfr. Caena F, Redecker C., Aligning teacher competence frameworks to 21st century challenges: The case for the European Digital Competence Framework for Educators (Digcompedu), “European Journal of Education”, 2019; 54:356–369. https://doi.org/10.1111/ejed.12345. Sul piano tecnico il “Quadro europeo” definisce 22 indicatori specifici per le competenze digitali, organizzate in sei aree (Redecker, 2017)